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什么是新课程改革

更新时间:2019-07-05

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  新世纪之初,我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领。导下,正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进▯▯。这次改革,步伐之大,速度之快▯▯▯,难度之大,都是前七次改革所不可比拟的。它将实;现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变▯。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中▯▯▯,相信它必将对我国基础教育乃至整个教育的发展产生深远的影响。

  1.有人提出▯▯▯,1992年刚刚颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学(各科)教学大纲(试用),时隔几年,是否有▯▯▯、必要进行如此大规模的改革?

  课程是实现教育目的的重要途径,是组织教育教学活动的最主要的依据,是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体,因此▯,课程居于教育的核心地位▯▯▯。基础教育课程改革▯▯▯,不是纯粹主观意志的产物▯▯,而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应▯▯。因此,社会政治经济发展的客观需要,不仅决定了一定社会中的教育是否要进行改革,而且也从根本上决定了改革的方向▯▯、目标乃至规模▯。教育发展的历史进程充分地说明了上述论断。

  整个教育发展史的事实表明,社会政治体制、经济体制的变革▯▯,以及生产方式、生活方式的重大变化,都将引发学校教育的重大变革。刚刚过去的20世纪之所以被人们称做教育改革的世纪,其原因也在于此▯▯。

  20世纪在政治▯▯▯、经济、文化、科技等各个方面的发展,是人类历史上最为迅猛的一个世纪。在社会发生如此急剧变革的时期▯,各国的教育必将随之而发生▯▯!相应的改革▯▯▯,其中,涉及面甚广,可以被称做世界性的教育改革浪潮的就有三次▯▯▯。在这三次世界性的课程改革期间▯,为了使改革达到预期目的,各国在教育方面所作的其规模或大或小的调整、完善更是难以胜数。

  20世纪中国的教育也始终处于不断变革的历史进程之中。清朝末年学堂的兴办,癸卯学制的颁布,辛亥革命以及南京国民政府期间的教育改革姑且不论,仅以1949年新中国成立以后的五十多年的时间而言,除了几次重大的学制调整之外,在基础教育课程和教材领域▯▯,至少进行了七次较大规模的改革▯▯▯。

  众所周知,我国的现代学校教育制度脱胎于欧、美、日等现代工业化国▯:家的教育体制。尽管由于意识形态、政治体制、经济发展水平、文化传统,以及国家所处的地域等存在着种种差异▯▯▯,各国的教育表现出互不相同的特点▯,有其个性的一面,然而,由于它们都是孕育、发展、完善于工业经济时代▯▯,所以,它们又表现出了非常相似的共同的特点,又有其共性的一面。也就是说,现代学校教育制度实际上是工业经济时代的产物。由于它对于工业经济时代各国经济、社会等方面的发展发挥过重要的作用▯▯▯,所以各国政府对于教育都给予了越来越多的关注,而且越来越自觉地把教育作为实现国家目的的重要手段▯▯,以至于许多有识之士都形成了这样的共识▯▯▯,即国家间的竞争归根到底是教育的竞争。

  工业经济时代的学校教育模式的功能或价值可以概括为这样一句话,即把受教育者培养成为生产者和劳动者,成为生产和消费的工具。学校教育孜孜以求的是如何最大限度地发挥其经济价值。20世纪50年代,出现了人力资本理论。其专注于经济增长、不顾人的发展的教育模式在历史上曾经发挥过积极作用。然而▯,在当前的知识经济时代,这种教育模式的弊端引起了越来越多的有识之士的关注,要求对教育进行改革的呼声越来越高▯。越来越多的人认识到,如果不着手对基础教育课程进行改革,将严重影响国家的经济和社会发展▯▯。世界各国之所以不约而同地进行基础教育课程改革▯,其原因也在于此。

  对当代社会发展的特征做出准确的概括并非易事,在这里,我们只谈对当前世界各国教育发展产生重要影响的几个时代发展的特征▯。

  肇始于第二次世界大战后期的新技术革命,对人类的生产▯▯、文化乃至社会生活等各个方面都产生了深刻的影响,并预示着人类发展新时代的到来。1996年,联合国经济合作与发展组织(OECD)在其发表的《科学▯▯▯、技术和产业展望》的报告中,正式使用了▯▯▯“知识经济”这一概念,此后▯▯,▯▯▯“知识经济”一词便成为人们耳熟能详的概念。

  知识经济是相对于人类曾经经历过的农业经济▯▯▯、工业经济而言的▯,是人类生产方式的又一次重大变革。由于从20世纪如年代起,知识已经成为最重要的生产要素,其对于经济增长的贡献率已经超过其他生产要素贡献率的总和,因此▯,人们把21世纪称为知识经济时代。知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济,因此,知识对于经济发展的意义相当于农业经济时代的土地▯、劳动力,工业经济时代的原材料▯▯、工具、资本,而成为经济发展的直接资源。

  在知识经济时代,劳动者的素质和结构将发生重大变化,知识劳动者将取代传统的产业工人。所谓知识劳动者▯▯▯,主要是指从事知识▯、信息收集、处理、加工和传递工作的劳动?者▯▯▯。此外,在知识经济时代▯,科学技术的不断更新▯,将改变“文盲”这一概念的传统内涵,“文盲▯▯”一词将不再单纯是指没有文化、知识的人▯,而是指不能继续学习▯▯▯,不能更新自己的知识、技能的人,正是在这个意义上,有人也把知识经济称为“学习经济”▯▯。

  刚刚过去的20世纪,人类曾经经历过空前惨烈的两次世界大战▯▯▯。第二次世界大战以后的所谓“冷战▯”时期▯▯▯,发生过150余场战争▯▯,而因战争造成的死亡人数多达2000万左右。“冷战▯”结束后▯▯▯,被“冷战”长期掩”盖的国与国之间、民族与民族之间,以及宗教团体之间长期潜在的矛盾▯▯、冲突日益突现出来▯,国际间的竞争空前激烈。美目的霸权主义削弱了联合国与其他国际组织的权威和本应发挥的作用;美国等西方国家打着▯▯“人权▯▯▯”的幌子粗暴践踏他国主权;信息技术发达国家的信息霸权在经济▯▯、军事以及文化方面对其他国家的控制、渗透▯,都使和平与发展不断面临新的不确定性▯▯▯。如果说既往的国际竞争主要表现在意识形态、军事实力等方面,那么,当前的国际竞争则主要体现在综合国力方面,而且这种竞争越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。

  这种困境主要是指人类目前面临的诸如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口迅速膨胀等威胁着人类自身生存和发展的一系列重大问题。在工业经济时代,社会的发展主要依赖于科学技术的进步,然而,科学技术本身是一把双刃剑,它既会造福于人类▯,也会给人类带来!灾难。事实上,目前人类所面临的困境乃是人类自身在善良动机下滥用技术的“副产品”。应该特别指出的是,除了人与自然和谐关系被破坏之外▯▯,由于工具理性对价值理性的长期压制▯▯▯,人类生存和发展的困境还表现为人的精神力量▯、道德力量的削弱或丧失,而这恰恰是任何现代科学技术或物质力量都无能为力的事情。正是由于对上述问题的▯▯;清醒认识▯▯▯,人们开始对工业化以来的社会发展模式进行深刻的反思▯,并从20世纪70年代起▯▯,提出了诸如协调发展模式、文化价值重构模式等各种新的发展模式。1980年▯▯▯,联合国大会首次提出“可持续发展”的概念。1992年在里约热内卢召开的联合国环境与发展大会上,包括我国在内的180多个国家和70多个国际组织的代表们共同提出了可持续发展的新战略和新观念▯。总之,为了人类的生存和可持续发展,在21世纪,除了必须对人类既往的所作所为进行客观的评价之外,我们还必须妥善处理物质文明和精神文明之间的关系问题。

  从上述对当前时代的三个主要特征的阐述中,我们可以清楚地看到,同过去时代在经济发展▯、国力增强等方面的社会发展主要依赖于自然资源或物资力量相比较▯,具有高度科学文化素养和人文素养的人▯▯,对于21世纪人类发展则具有越来越关键的意义。所谓具有高度科学文化素养和人文素养的人,必须具备两个条件▯▯:一是要掌握基本的学习工具,即阅读、书写▯▯▯、口头表达、计算▯▯;和问题解决▯;二是要具备基本的知识、技能▯▯▯,以及正确的价值观和态度。只有这样,他才能具有能够生存下去▯、有尊严地生活和工作、改善自己的生活质量、充分发展自己的能力,才能积极参与社会的发展,并能终身学习▯▯。

  中国是一个具有悠久历史的文明古国▯▯,对于人类文明的发展曾做出过举世公认的、不可磨灭的伟大贡献。然而,从1840年鸦片战争开始,种种错综复杂的原因使我国的发展落后于西方发达国家。对于我国这样一个发展中国家来说,本次课程改革对于中华民族的伟大复兴具有深远的意义。

  初见端倪的知识经济▯▯,在向我们提出严峻挑战的同时▯▯,也向我们提供了难得的机遇,即所谓挑战与机遇并存▯▯。如果我们能够很好地抓住人类生产方式转变这一历史性的机遇▯▯,我们就可以尽快地缩小与发达国家的差距,甚至超越它们。在人类发展的历史上,曾经有过这样的先例▯。19世纪中期,在幕府统治下的日本▯▯,遭遇到的是同我国清朝政府相类似的命运▯。1868年▯“明治维新”以后▯▯,日本抓住了19世纪后半期产业革命的机遇,到19世纪末20世纪初▯,一跃成为现代工业强国。其他如德国▯▯、意大利▯▯、俄罗斯等所谓“后发型国家”,在19世纪后半期的迅速崛起▯▯▯,同当时正在进行的产业革命都有着密切的关系。这些事例充分说明▯,生产方式的变革可以促成国家非常规的发展▯▯▯。

  我国是一个发展中国家,而且还是一个科技文化水平偏低的人口大国。如前所述▯▯,对于综合国力的增强来说,起关键作用的因素是国民整体素质的提高。换言之,同过去时代发展主要依赖于为数不多的精英人物相比较,当前我们更需要与现代化要求相适应的致以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才。在▯“人口众多”这一既成的、不可更改的事实面前,除了继续执行控制人口增长的长期国策之外▯▯,充分开发和利用丰富的人力资源,把沉重的人口负担转化为巨大的人力资源优势,就成为制约我国可持续发展的一个重要因素▯▯▯。这也是我国教育无可推诿的重大责任。

  诚然,我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇,能否充分开发和利用我国的人力资源,取决于多方面的因素,然而,教育毕竟是其中的一个至关重要的因素▯。历史经验已经证明,教育在把握人类自身命运、促进社会发展方面能够发挥巨大的作用。知识经济时代的科学技术已经成为第一生产力▯▯▯,在国与国之间综合国力竞争的时代▯,由于教育在综合国力竞争中起着奠基的作用▯▯▯,综合国力竞争必将聚焦到教育上来,从这个意义上讲▯▯▯,教育乃是世界各国国力竞争的制高点▯▯▯,谁抢占了这个制高点,谁就将占据主动的地位,谁就将有可能最终赢得这场竞争的胜利。基于对教育功能准确而深刻的认识,党中央▯▯、国务院适时提出了▯▯▯“科教兴国▯▯”战略▯▯▯,党的十五大明确提出要把教育摆在优先发展的战略地位。

  我国的教育已经被赋予了中华民族伟大复兴的历史重任。为了更好地担负起这一光荣而艰巨的历史使命▯,教育工作者应该深刻地反思我国教育的现状▯,并认真地思考究竟应该如何担负起这一历史重任▯▯▯。

  我国基础教育的发展和既往的七次课程改革▯▯,都取得了巨大的成就, 对于促进我国政治、经济、科技、文化等各个方面的发展做出了巨大贡献。与此同时▯▯,我们必须实事求是地承认▯,目前我国基础教育的现状同时代发展的要求和肩负的历史重任之间还存在着巨大的反差。我国基础教育课程已经到了非改不可的地步▯,其原因如下▯▯。

  第一,固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变▯▯▯,所产生的危害影响至深,这与时代对人的要求形成了极大的反差。工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识,因而▯,系统的知识几乎成为▯▯▯“课程”的代名词。知识之所以占据如此重要的地位,是因为人们赋予了知识一些“神圣”的特征。知识不仅是绝对的▯▯,而且也是客观的,因而,知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下的矿物那样的客观存在物▯▯▯。对于知识而言,人们惟一能够做的事情,就是“发现▯▯”▯▯。对于学校里的学生而言,他们的任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下▯▯▯,学校教育必然会出现书本中心▯▯、教师中心、死记硬背的现象。“课程即教学的科目”或▯▯“课程是教学内容和进展的总和”等是人们普遍认同的观点▯▯。需要明确指出的是,这里的“教学科目”或“教学内容”主要是教师在课堂中向学生传授分门别类的知识▯。这种课程观最大的弊端是▯▯:教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性,这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配▯▯▯,教育、课程远离学生的实际生活。在实践中,与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动,往往被看做是额外的负担而遭到排斥。这种知识本位的课程显然是不符合时代需要的。

  知识属于人的认识范畴,是人在社会实践中形成并得到检验的▯。从这个意义上讲,“知识▯▯”更像动词(即知识乃是一种“探究的活动”)▯▯▯,而不是名词(即知识是绝对的、不变的“结论▯▯▯”)。换言之,无论新知识的获得或是现成知识的掌握,都离不开人的积极参与▯▯,离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程,实质上是一种探究的过程▯▯▯、选择的过程▯、创造的过程▯▯,也是学生科学精神▯▯▯、创新精神▯,乃至正确世界观逐步形成的过程。为此,必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱▯▯。惟有如此,学生才”会感到,学习是生活的需要而不是额外的负担;并且,原先在被迫接受的“学习▯”活动中处于边缘位置▯,有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥的情感、体验才能获得与理智同等的地位。

  第二▯▯,传统的应试教育势力强大,素质教育不能线年鸦片战争以来▯▯,始终萦怀于中国人民心中的“强国梦”,伴随于科学技术高速发展的“知识爆炸▯▯”▯▯▯,以及普遍存在于“后发型国家”一定发展阶段教育之选拔功能的突显等因素,又使我国学校的课程体系表现出下列一些特征:对于书本知识的热衷追求使学生的学习负担和厌学情绪不断加重,学生为考试而学▯▯▯、教师为考试而教。现在▯▯,人们已经把目前我国基础教育课程体系存在的种种弊端概括为“应试教育▯”。

  副总理在全国基础教育工作会议上指出▯▯:“从总体上看,素质教育的成效还不够明显▯▯,尚未取得突破性的进展。一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少,一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化▯、片面化的倾向,个别地方应试教育愈演愈烈。▯▯▯”陈至立部长在此次会议上所做的报告中指出▯▯▯:▯“推进素质教育步履艰难,基础教育还没有摆脱▯▯‘应试教育’的惯性和影响,在一些地方就像有的同志形容的▯▯‘素质教育喊得震天动地,应试教育抓得扎扎实实’▯▯▯。”我国1986年实施义务教育至今才十余年,尚缺乏构建和实施义务教育课程的经验积累▯▯▯,教育部基础教育司从1996年7月开始,组织了六所高等师范院校的有关专家研讨并制订了九年义务教育课程实施状况的调查方案,并于1997年5月在九个省、市对城、乡16000多名学生、2000多名校长和教师▯▯▯、部分社会知名人士进行了调查,通过调查凸现出现行课程方案所显示的种种问题▯▯▯:教育观念滞后,人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应▯▯▯;思想品德教育的针对性、实效性不强;课程内容存在着▯▯“繁、难、偏▯▯▯、旧”的状况▯▯▯;课程结构单一,学科体系相对封闭,难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离学生经验和社会实际;学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在▯;课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能;课程管理强调统一▯▯▯,致使课程难以适应当地经济▯、社会发展的需求和学生多样化发展的需求。这些问题的存在,以及它们对实施素质教育的制约及产生的不良影响▯▯,都足以说明推进课程改革的必要性和针对性▯▯。

  我们必须看到,世纪之交▯▯▯,基础教育课程改革在世界范围内受到前所未有的重视。近年来,世界上许多国家特别是一些发达国家,无论是反思本国教育的弊端,还是对教育发展提出新的目标和要求,往往都从基础教育课程改革入手,通过改革基础教育课程,调整人才培养目标,改变人才培养模式,提高人才培养质量▯▯▯。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国际竞争实力的战略措施加以推行。同志在1985年就曾指出:“现在小学一年级的娃娃▯,经过十九年的学校教育,将成为开创21世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育,并且从中小学抓起,这是具有战略眼光的一着▯▯▯,如果现在不向全党提出这样的任务,就会误大事▯▯,就要负历史的责任。▯▯▯”基础教育是关系国家、民族前途和命运的千秋大业,因此▯▯,振兴教育▯,全民有责▯▯。我国广大的教育实践工作者、理论工作者以及行政管理工作者正是肩负中华民族伟大复兴的历史重任,胸怀全国每一位学生全面发展的关爱,脚踏实地地投身于这次课程改革中去的。

  如果要把各个国家▯,哪怕是重要国家的课程改革一一列举出来,无疑将是一份很长的清单。然而,各国目前课程形成的历史及其价值取向等方面都有着非常相似的特点,而且,处于同一时代的世界各国教育或学校课程必然会面临相同的问题,所以尽管各国政治▯▯▯、经济、社会等各个方面的发展具有很大的差异▯▯▯,但各国的课程改革还是表现出以下一些共同趋势。

  由于新技术革命的发展和产业结构的变化,从20世纪80年代起,教育受到了各国政府前所未有的关注▯,除了大量增加拨款给予教育改革以财政支持之外▯▯▯,由政府支持并组织有关专家、教师▯▯▯、教育管理工作者▯、家长等参与的各种研究报告▯、课程改革方案、教育法律、教育政策等文件纷纷出台▯▯。仅在80年代▯▯,美国此类文件即达数百份之多▯▯。1990年,美国前总统乔治·布什曾召集各州州长在弗吉尼亚大学举行了。教育首脑会议▯▯”,提出《美国2000年教育战略》▯▯▯。此后,美国又提出了关于英语、数学、自然科学、历史等学科的全国统一标准。其他如俄罗斯、德国▯▯、英国▯▯、法国等国政府也都制定了课程标准或类似课程标准的文件。就亚洲的情况而言,日本的课程审议会议于1998年发表了关于改善中小学课程标准的审议报告,同年,文部省颁布了相当于课程标准的《学习指导要领》。韩国教育部在1996年的《韩国教育▯▯▯“》白皮书中提出了韩国第六次课程改革的目标▯▯。而在我国台湾、香港地区的课程改革中▯▯,行政部门的组织、发动无疑起着决定性的作用。

  20世纪教育发展的历程表明,满足各自国家在政治、经济、军事等方面发展的需要乃是各国不同时期教育发展和课程改革惟一的追求目标,而学生的发展几乎成为了一种教育奢侈品。正像前面已经提到的那样,严峻的事实已经表明,离开人类整体利益和长远发展需要而片面追求物质生产高速度发展▯,离开人之为人的文化精神,即人文精神的发展,已经▯!使人类付出了沉痛的代价,已经引起了人们的警觉。毫无疑问▯,国家发展的需要依然是这次课程改革的首选目标▯。美国前总统比尔·克林顿在1997年的一次讲线世纪知识经济▯▯?对美国的挑战,必须要让每一个学生学到在激动人心的21世纪里取胜的东西。从20世纪80年代起,由经济大国向政治大国转变始终是日本政要的目标。然而,与既往的做法不同的是,这次课程改革不再把学生看做是装载知识的容器,或攫取自然资源▯▯▯、从事物质生产的工具,而是把今天的学生当做国家和人类社会未来的主人▯,因而非常注重学生的发展▯▯,因为这不仅是发展经济和增强国家综合实力的需要▯▯,也是人类自身生存和发展的需要。因此,对于满足社会发展的需要来说▯▯,促进学生的发展既具有“手段”的价值▯▯▯,又具有▯“目的”的意义▯▯▯。

  众所,周知,20世纪60年代发生在美国▯▯、苏联的课程改革,不仅历时长久,而且规模浩大▯▯,然而就其内涵来说,却是非常有限的。尽管两国的国情以及理论基础互不相同,然而它们却表现出惊人的相似:让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识▯▯。因此,两国都耗时费力地组织了各门学科的第一流专家重新编写教材,更新教学内容,以容纳各类“最新▯”▯▯“最先进”的知识▯▯。这次课程改革除了重新厘定课程目标之外,还对基础教育的课程结构、课程内容及其组织方法▯▯、课程实施、课程评价等涉及▯▯“课程▯”的几乎所有方面加以改革。

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