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刘黎明:论雅斯贝尔斯的自我教育观及其启示

更新时间:2019-03-28

  作者简介:刘黎明,男,1962年出生,湖南茶?陵县人▯,副教授,教育史硕士研究生导师。教育部学位与研究生教育发展中心优秀学位论文与抽检学位论文评审专家(2015年)▯▯▯。《教育现代化》《高教学刊》杂志编委▯。主要从事西方教育思想史、比较教育▯、教学论、高等教育史和教师教育的研究。主持湖南省哲学社会科学基金项目两项▯▯。出版专著两部:《教育思想史研究的意义追寻》(20.8万字,湖南师范大学出版社2009年版)、《西方自然主义教育思想史》(39▯▯▯.8万字,华中科技大学出版社2014年版)。在《教育研究》、《教师教育研究》、《比较教育研究》、《华东师范大学学报教育科学版》、《复旦教育论坛》、《教育史研究》等刊物发表论文86篇(其中人民大学复印资料《教育学》全文转载6篇)。曾获张德琇教育科研优秀著作奖和被评为湖南教育学院首届十大学术学科带头人。

  首先,大学是一个将以献身科学真理的探索和传播为志业的人们联合起来的机构。这要求学生千方百计地探求真理,为真理而真理▯。除了寻求真理,没有什么可以给我们的生活带来意义。“没有什么能够不被我们的求知热情所征服▯▯,还有,最关键的,生活期望把自己置身于思索的基础之上▯▯。这些古老的▯▯▯、不能被心理学和社会学所替代的洞见,见证了人类更高的本质”。①

  其次,大学是实现人类基本求知意志的组织。▯▯“它的直接目的就是揭示出哪些东西是未知的,有哪些东西是已经知晓的。这种求知的热情,通过合乎方法论的思考,通过作为客观训练的自我批评▯▯,来展现自己”。②

  再次,大学是是一所特殊类型的学校,▯▯▯“创立大学的初衷不仅只是它作为一个传授学问的场所▯,更重要的是,在大学里面,学生可以积极主动地参与科学研究,并且凭借这个经验获得终生受用的学术训练和指导▯▯。从理论上说,学生在大学里面应该独立地思考▯▯▯,批判地学习,并且要学会对自己负责▯▯▯”。③

  在雅斯贝尔斯看来▯▯▯,大学的培养目标首先培养“整全的人”。当学生以一种独树一帜的态度献身于学术生活▯▯,他就会摒弃某些外在的目的和世俗的功名成就,▯▯“把自己的闲暇有条不紊地用于思考内在价值”问题和“客观的精神使命”,认识到学术研究的意义▯▯,获得▯▯“深刻的人生满足感▯▯”▯▯。因此▯,整全的人的培养离不开学生的自我教育。其次是培养研究者▯▯▯。大学生是未来的学者和研究者▯▯。作为“未来的学者和研究者,即使他将来选择实用性的职业▯▯▯,从事实际的工作,但在他的一生中▯▯,将永远保持科学的思维方式。▯▯”④也就是说大学生要有追求科学的理性精神▯▯▯,具有▯“对于客观性的渴望和对于学术成就不可动摇的献身精神”。对培养目标▯▯“未来的学者和研究者”定位决定了大学教育应有“自我教育”的视野。

  在雅斯贝尔斯看来,▯▯“教育依存于某种既超越它而又是它的源泉的东西,即依存于精神世界的生活……教育是通过利用在精:神层面上被创造出来的东西而兴旺发达的▯。”⑤大学教育尤其如此。“如果说大学服务于科学与学术的,而科学与学术又是在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的,那么,这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在▯”▯。⑥以科学为直接任务的大学的真正活动▯▯▯,在于它丰富的精神生活▯。正是有了精神生活,大学才充满活力和朝气。倘若大学里缺乏精神生活的背景,只讲书本,不读哲学;只做实验,不研究理论;只叙述事实,而没有理论概括▯▯▯;只有学术方法的训练▯,而精神贫困;那么▯▯▯,这样的大学必定是贫瘠的大学。

  大学精神生活的彰显,离不开“精神贵族”——大学生的自我教育,主动参与。作为精神贵族的大学生,必须具备的品质是:“品德高尚,个体精神的永不衰竭和才华横溢,因此,精神贵族只能是少数人▯▯。大学的观念应指向这少数人▯▯”▯。⑦教育活动关注的是,人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现▯,以及人的内部灵性与可能性如何充分生成,质言之,教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。离开了自我教育,人的灵魂得不到觉醒,精神境界得不到提升。按照雅斯贝尔斯的理解,“决定教育成功的因素,不在于语言的天才、数学头脑或者实用的本领,而在于具备精神受震憾的内在准备▯”▯。⑧创建大学的目的,就是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神▯▯,并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术▯▯▯。因此▯▯▯,他强调,学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础▯▯,这一基础对掌握其它的知识和技能是必不可少的▯▯▯。▯“严格地说,离开了大学的精神,这些知识和技能是没有价值的”。⑨正因为如此▯,他要求大学教师▯▯“运用各种方法激发精神生活”。⑩这也是大学的功用。

  在雅斯贝尔斯看来,自我教育具有重要的意义,它关涉到一个民族的民主▯▯▯、自由和理性的存在与发展。“犹如一个人的理性在不断的运动中保持开放一样▯▯▯,理性生活也能在自我阐明▯▯、自我批评和自我控制之中保持开放。这条路导向了每一个人的思想方式可以形成整个民族的自我教育,而后代的教育意义则来自这个自我教育的精神。如要建立持久的自我教育进程的民主制度▯▯,最重要的是青年教育▯▯▯,而且是整个民族的教育。民主▯、自由和理性皆靠这种教育而存在▯,只有通过这种教育才能保持我们存在的历史性内涵,而成为一股创新生命的力量,充实我们的新的世界境遇中的生活。”○11不仅如此▯▯,改革当今社会问题也有赖于自我教育▯▯▯。“当今世界的不合理现象,不论是民主政体、贵族政体或是专制政府▯▯,都无法通过重大的政治行为来消解。每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育,以便能自我教育。教师要唤醒人的潜在的本质▯,逐渐自我认识知识,探索道德。一个正直的人,他同时就会是一个正直的公民”▯▯。○12因此,每个人都应有▯“教育和自我教育的勇气”。

  首先,自我教育是一种责任教育▯▯,目的是让学生学会自我负责。雅斯贝尔斯对自我责任教育给予了高度的重视。他认为,高等学府的本质在于,对学生的选择是以每个人对自己负责的行为为前提,他所负责任也包括了到头来一无所成,一无所能之冒险▯▯。在学校里让学生在精神上能做这样的选择是最严肃的事情▯。从理论上说▯,学生在大学里面应该独立思考,批判地学习,并学会对自己负责。大学教育应遵循这样的原则:经过思考去运用一切工具和全面发展人的所有潜能▯,让学生在一切行动和信仰上做出自己的抉择,并通过认知让他们完全清楚地意识到所负责任的意义。大学要求学生具有无止境的求知欲,但只有出于自愿▯,认知才成为可能▯▯,因此▯▯,认知的目的就是个人的独立▯▯▯。“如果人们不是从精神冒险和对学习生涯自我负责中萌发自我意识,而听任所偏好的社会为自己定下生活目标,屈从于老一辈的幸福观▯▯;如果人们不是独立地去思考,而是让传统的观念烙上印记▯▯▯,那么▯,这些传统观念将取代年轻人所特有的精神躁动感”○13因此▯,大学的宗旨就是在理性王国的领地之内▯▯▯,装备一切必要的工具▯,提供一切可能的条件▯▯,引导每个人开辟全新的知识疆土,引导学生无论在作什么决定的时候都能够反躬自省,引导他们注意培养自身的责任感▯▯▯。这种责任感在他的求学过程被唤醒,并且也是在求学过程被提升到尽可能高的水平,达到最清晰的自觉▯。大学要求一种坚定不移的求知意志▯▯▯。既然求学的过程与个人的主动性是并驾齐驱的,大学就应该寻求最大限;度的可能性▯▯,以培养个人的独立意识和责任观念▯▯▯”。○14

  其次,自我教育倡导独立自主地学习。在雅斯贝尔斯看来,教育过程是学生自我练习▯、自我学习,自我教育▯▯,与自我进行敞亮交往的过程▯。知识必须自我认识,自我认识只能被唤醒▯▯。“只有:导向教育的自我强迫,才会对教育产生效用▯▯,而其它所有外在强迫不具有教育作用”。○15▯“一个运用科学方法进行研究的人,只有当他把追求真理当作一种内在需要时▯,才算是线他认为▯▯▯,“大学不是一个寻求按部就班的指点的地方。真正的学生都有主动性;他们明晰自己的问题所在▯▯。他们能够清醒地工作并且也明白工作的意义。他们是一些个体▯▯▯,且通过交流来深化其个性▯。他们不是作为整体的一群人,不是资质平凡的人▯▯▯,不是大众,而只是无数个冒险想成为自己的个体。这里面既有真实▯▯,同时也有必要的想像。它展现了一种不可企及的理想,同时也展现了一种挑战,让每个人都活出最有激情的自己”▯。○17正是基于这一点,他强调,大学应始终贯彻这一思想观念,即大学生应是独立自主▯▯、把握自己命运的人,他们已经成熟不需要教师的引导,因为他们能把自己的生活掌握在手中。他们有选择;地去听课,聆听不同的看法、事实和建议,为的是自己将来去检验和决定。○18“倘若大学能要求所有的学生都独立自主,都自力更生▯▯▯,那么他们的理想是可以实现的”。○19

  再次,自我教育应有学生成为他自己的维度。按照雅斯贝尔斯的理解,教育帮助个人自由地成为他自己,而非强求一律。教育诉诸自由,而不是人类学上的自然事实,教育以从自由中获得的东西为其内容▯▯。如果教育变成了权威,那它就失败了▯▯。在大学里,只有这样的一些学生是成熟的:他们不需要导师▯,因为他们已经掌握了自己▯。他们把自己完全暴露于各种学说▯▯、观点、调查、事实和好的建议之前,而这样做的目的是为了检验自己,并从自身的立场作出决断▯▯。○20因此▯▯▯,▯▯▯“按照大学的理想,高等学校的教学应首先顾及这部分人。真正的学生会在为精神发展不可少的困难和错误之中▯▯▯,从大学广阔的学术天地里▯▯,靠着他的选择和严格地学习找到自己发展的路”。○21总之▯▯▯,大学是这样一处所在,在这里,凭着国家和社会的认可,一段特定的时期被专门腾出来尽最大可能地培养最清晰的自我意识(self-awareness)○22当大量的新知识蜂拥而来时,大学生▯▯▯“必须要在讲座▯、图书馆和研讨会的世界里摸索到适合自己的道路▯”。○23

  在雅斯贝尔斯看来,自我教育的重要内涵就是大学生要主动参与学术研究▯▯,当作是内在需要▯。而学术靠的是与整体知识的关联▯。科学研究在本质上要依托知识整体▯▯▯。▯▯“只有在科研工作与知识的整体保持着经常联系的前提下,研究的意义才、能够彰显,研究的价值才能常青。”○24大学存在的事实本身也说明了知识门类的统一性与整体性。在大学里▯▯▯,所有学科的统合有利于各学科学生▯▯“相互遭遇▯▯”,▯▯“他们被眼前如此多的知识形态所鼓舞”▯▯,“他们之间的相互切磋导致了不同学科统一性的出现”。科学和学问的精髓也就在这里▯▯▯:它们正是为了探索与所有未知世界之总体的联系。

  他指出,学科的统一性与整体性不仅关涉到学生的学术研究▯,而且关涉到整全的人的培养▯▯▯。“一方面对于寻根究底和清明理智的精神内核怀有无限的忠诚▯▯▯,另一方面又包含了一种对于整全的人的教育这点来说,它在严格的意义上提升了一个人的人文素养▯▯”▯。○25倘若哪一门职业疏于促进我们和整体之间的相互关联,疏于培养我们对整体的感受力,疏于向我们展示知识的广阔视野,或者疏于我们从哲学角度思考问题▯,那所有这些职业的训练必然是没有远见的,也是不人道的。因此▯▯▯,他强调,教给学生一种不仅包括他们研究的特殊领域而且也涵盖了所有知识门类的整全意识,应该提上大学的工作日程。如果丧失了与这样一种学问理念相互关联的意识,或者在实践中杜绝学生践行这个理念,那整个的学校教育工作,常规方法和知识体系的掌握,都是有百害而无一利的。

  雅斯贝尔斯认为,真理的自我学习▯、自我?教育离不开强烈的“求知意志▯”▯▯▯。“一个运用科学方法进行研究的人,只有当他把追求真理当作一种内在需要时,才算是线这种内在需要“必须来自内部,来自所有科学的最根本之处——来自求知的绝对意志▯▯”▯▯。求知意志是学生追求真理的原动力。他们对真理的追求,服从“原初知识渴求的引导”,被“某种日渐热切的情绪所牵引”▯,知识上的每个进步▯▯▯,都需要付出执着而艰辛的工作。▯“一旦求知的迫切意志变成了追求科学知识的精神基础▯▯▯,一旦这种意志在一个人的生活中变成了基本的事实▯▯▯,那么无论时空如何变幻,都不能摧毁这一事实”。○27

  在他看来,大学就是实现人类求知意志的一种法团组织,它▯▯“要求一种坚定不够▯!的求知意志。既然求学的过程与个人的主动性并驾齐驱的▯▯,大学就应该寻求最大限度的可能性▯▯▯,以培养个人的独立意识和责任观念▯▯▯”○28大学理念的实现依赖于求知意志。他说:▯“大学之理念是从人类基本的求知意志中获取它开展教育活动的动力,这种理念不但给受教育的人们一种对于目标的执着信念,与此同时,还教会他们具有一种无比谦卑的胸怀▯”。○29教师应当培养学生的求知意志品质:对客观性的渴望和对学术研究不可动摇的献身热情。

  在雅斯贝尔斯看来,科学的最大特性是怀疑和质问一切的精神,对事物进行谨慎而有保留的判断,并对这一判断的界限和适用范围进行检验。这要求学生在学习科学时“必须潜心深入知识的最底层,系统全面地学习它▯▯▯”▯,不仅要学会正确发问,正确判断知识,而且要学会哲学式思考,提出“独到精辟见解▯▯▯”。所谓哲学式思考,就是“靠自身的悟性去参悟人生与世界▯▯”,▯▯“经常用批判反思的目光注视我们自己以及自己的感受”。哲思活动是绝对自由的自我存在的特殊表达▯▯,▯▯“它使人找到了自我▯,改变了人的内心世界,并唤醒了原初的自我意识,而科学的意义正是来自这原初的自我”。○30

  不仅如此,大学生还必须学会研究性学习▯▯▯。对于大学生而言▯▯,关键不在于掌握作为事实存在的知识本身▯,而是要看一个人有没有这样的能力和主动性,走远一些自己来审视这些事实,深入地思考它们▯,看看应该问些什么问题。不是对事实的记忆,而是与实际科研工作的联系造成了这种能力。在这种研究活动中,最重要的因素是:活跃的头脑,领会问题和提出疑问的能力,方法的掌握。

  这对教师提出了很高的要求。首先,要求教师有新颖的思想和独特的见解。“大学的生命全在于教师传授新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识▯▯▯”▯▯。○31教师供给学生的是一些启示和引导▯▯▯,他们不能越俎代庖,而是让学生自己思考。教师应关注那些愿意独立思考的人,不应暗示学生应走的道路▯▯▯,而取消他们继续思考及发问的机会▯▯;不应固守教条,而是将问题敞开。其次,要求教师把研究与教学有机结合。这既是研究和传授真理的需要▯▯▯,也是培养学生学术研究素质的需要。雅斯贝尔斯认为,科研和教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则。这种结合之所以必要▯,是因为“从理念上来看▯,最好的科学研究人员也应该是首先的教师”。○32作为研究型教师▯,他不像一般的教书匠只传授僵硬的东西,而是把研究成果作为讲授内容,讲“活”知识▯▯。“只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程,乃至于科学的精神。只有他才是活学问的本身,跟他来往之后,科学的本来面目才得以呈现▯▯▯。通过他的循循善诱▯,在学生心目中引发同样的动机”。○33

  苏格拉底式的教育之所以重要,是因为大学教育就本性来说是苏格拉底式教育。“从理念上来看▯,教授和学生之间的结合含有苏格拉底式的平等意味,双方所看重的是标准的一致,而非权威上的等级”○34因此,交往最终一定是苏格拉底式的:彼此提出挑战性问题,以便将自身彻底向别人开放。

  苏格拉底式的教育对自我教育的:意义在于▯:激发学生的潜在力量,唤醒学生的自我意识▯▯▯。它倡导的是一种对话教学,基本内容有:第一▯,对话的前提是▯:相信真理会在正确的发问中显现出来,自知其无知,相反会产生决定生命意义的知识▯。第二▯▯▯,对话教学应创设一种平等地位,能够自由地思索,没有固定的教学方式,只有通过无止境的追问才能感到对真理的一无所知。第三▯,对话的过程包括反讽(刺激学生感到离真理甚远),“催产术”(通过问题逐渐使真理“明显)以及探索发掘真理,而非传递真理。这种对话是“一种在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”。第四,对话应遵循“催产术▯▯▯”的教育;原则,即唤醒学生的潜在力,促使学生从内部产生一种自动的力量,使学生在探索中寻求自我的无止境的过程。第五▯▯▯,在对话中,教师退居到暗示的地位,把学生的注意力从教师身上转移到学生自身▯▯▯,让学生通过自我认识和探索得出结论,反对给学生现成的答案。苏格拉底的对话教学思想所蕴含的理念是:对话是探索真理和自我认识的途径,是真理的敞亮和思想本身的实现▯▯。

  雅斯贝尔斯认为▯▯,自由是大学教育最重要的因素。从理论上说,学生在大学里应该独立思考,批判地学习,并且要学会对负责▯▯▯。他应该有学习的自由▯▯▯。他再也不是一个高中生,而是成熟的、高等学府的一分子。如果要培养科学人才和独立人格,就要让青年人勇于冒险,勇于质疑真理,挑战权威。“没有任何人是不会犯▯▯。错误的权威,不论面对何等伟人,独立和自由仍然是线缺乏▯▯“在精神自由中的冒险,也就失去了独立思想的可能性的来源▯▯”○36因此,他强调学生有学习的自由,他们可以有选择地去听课▯▯,聆听不同的看法▯▯▯,事实和建议,▯▯▯“可以在不考虑老师利益的前提下,自由地决定他可以在多大范围内接受老师传授的东西,自由地选择他何时能够独立地阅读文献”▯▯▯。○37

  综上所述,雅斯贝尔斯从依据、内涵、路径对自我教育的探讨是深刻而独特的,他的自我教育观对目前大学的自我教育提供了有益启示▯▯▯。

  启示之一,自我教育是促进学生全面发展的重要途径。大学生▯▯▯“具有可塑性和发展的充分可能性▯▯▯。他已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越……毋庸置疑▯,年轻人都希望受教育,能从师获益,能进行自我教育,并与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流”。○38因此,应充分发挥自我教育在人的全面发展中的主体作用▯▯,让学生学会对自己的学习▯▯、探究、质疑▯▯、批判、创新、冒险的行为负:责▯,学会独立自主地获取知识,发展自身的潜能,达到自我实现,自由地成为自己。而要达到这一点,必须为学生奠定整体性知识基础▯▯▯,激发学生对真理的强烈的“求知意志”,教会学生哲学式思考和研究性学习▯▯,实施苏格拉底式的教育,让学生获得自身发展的最大可能性。

  启示之二,加强学生的自我责任感教育。本真的大学是千方百计探求真理的地方,也是培养学生科学方维方式▯,提升学生学术研究素质的机构。学生不仅要对真理负责▯▯▯,也要对自我的独立思考,批判地学习,精神的冒险负责任,因而他有学习的自由,选择的自由▯▯。而人的“存在▯”和“生成”离不开世界和社会▯▯,“教育正是借助个人的存在将个人带入全体之中,……如;果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话,人就能够线因此▯▯▯,每一个人在充分行使自由时,都必须考虑自己与世界的关系,必须对自己的行动负责,应是自由与责任携手并存,具有高度的自我责任感,只有这样,个人才能与世界“合为一体▯”,并线

  启示之三,自我教育应有精神的维度▯▯。自我教育是一种有灵魂的教育,就爱智慧和寻找精神之根而言▯▯▯,所有的学习和知识对学生来说是次要的。只有被灵魂所接受的东西才会成为精神的瑰宝。教育的过程首先是一个精神成长的过程,然后才成为科学获知过程的一部分。教育的根本目的,就是通过培养不断将学生带入人类优秀文化精神中,让他们在完整的精神中生活、工作和交往。学生的自我教育需要精神的参与,才能彰显其价值。学生必须对精神世界有孜孜不倦的追求▯▯。离开了精神的引导和关照,学生所学的知识和技能是没有价值的▯,自我教育也就失去了它应有的精神意义。

  ⑤[德]雅斯贝尔斯•时代的精神状况[M].上海:上海译;文出版社,1997,103-104.

  ○40吴式颖、任钟印主编•外国教育思想通史[M]▯.长沙:湖南教育出版社,2002▯▯,209.返回搜狐,查看更多

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